Η εμπλοκή των γονέων κατά τη διάρκεια της ενταξιακής διαδικασίας θεωρείται κριτήριο ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Οι μελέτες έδειξαν ότι όταν οι γονείς συμμετέχουν στη διαδικασία «τα παιδιά επιτυγχάνουν υψηλότερες βαθμολογίες, μεγαλύτερο βαθμό παρακολούθησης, αναπτύσσουν περισσότερο θετικές στάσεις και συμπεριφορές, υψηλότερο βαθμό αποφοίτησης και μεγαλύτερη επιτυχία στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Επιπλέον, η εμπλοκή των γονέων στην μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό προετοιμάζει και τους γονείς καλύτερα, εξοπλίζοντας τους με γνώσεις και τεχνικές για το πώς θα μπορέσουν να βοηθήσουν τα παιδιά τους καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής εκπαίδευσης. Τους βοηθά να διαμορφώσουν απόψεις και πρακτικές που θα φανούν χρήσιμες και στο μέλλον αφού θα γνωρίζουν καλύτερα πώς να βοηθήσουν τα παιδιά τους στο σπίτι ή στο σχολείο προκειμένου να πετύχουν καλύτερες σχολικές επιδόσεις.
Παράλληλα οι οικογένειες των παιδιών αισθάνονται δυσαρεστημένες από τα νηπιαγωγεία και τους νηπιαγωγούς εξαιτίας της έλλειψης χρήσιμων πληροφοριών που θα μπορούσαν να βοηθήσουν στο σχεδιασμό της μετάβασης των παιδιών τους στο δημοτικό σχολείο. Επίσης, καταγράφεται η απουσία σχέσεων και πληροφόρησης μεταξύ οικογενειών, συμμαθητών σχολείων και εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της περιόδου μετάβασης (Downer, Driscoll, & Pianta, 2006; Pianta & Kraft-Sayre, 1999).
Εξ αιτίας όμως της έλλειψης σαφών κριτηρίων γύρω από τη σχολική ετοιμότητα τόσο οι εκπαιδευτικοί (νηπιαγωγοί και δάσκαλοι) όσο και οι γονείς βασίζονται στις δικές τους αντιλήψεις, προκειμένου να προετοιμάσουν τα παιδιά για την είσοδό τους στο δημοτικό. Η διαφοροποίηση στις προσδοκίες για τη σχολική ετοιμότητα έχει ως συνέπεια τη σύγχυση των παιδιών, το άγχος και τη μη καλή προσαρμογή τους στο νέο σχολείο. (Piotrkowski, BotskoandMatthews, 2000). Επιπλέον, όταν συμβαίνουν τέτοιες αποκλίσεις στις αντιλήψεις για τη σχολική ετοιμότητα μεταξύ νηπιαγωγών και δασκάλων, οι τελευταίοι μπορεί να κρίνουν και να αξιολογήσουν τις δυνατότητες των παιδιών σύμφωνα με τις δικές τους προσδοκίες που ενδεχομένως να είναι διαφορετικές από αυτές των νηπιαγωγών.
Επίσης, μια έλλειψη κοινής οπτικής για τη σχολική ετοιμότητα των παιδιών, μπορεί να οδηγήσει τους γονείς να μην ενθαρρύνουν τα παιδιά προς τη κατεύθυνση των απαιτήσεων του δημοτικού σχολείου. Για παράδειγμα, προηγούμενες έρευνες για τις αντιλήψεις των παραπάνω έδειξαν ότι οι γονείς δίνουν έμφαση στις ακαδημαϊκές δεξιότητες περισσότερο από τους εκπαιδευτικούς, ενώ οι δάσκαλοι αποδίδουν το στρες των παιδιών τόσο στις ακαδημαϊκές όσο και τις δεξιότητες συμπεριφοράς (Hains, Fowler, Schwartz, KottwitzandRosenkoetter, 1989).
Οι Dockett&Perry διεξήγαγαν μια έρευνα στην Αυστραλία από το 1998 έως το 2000 με στόχο να εντοπίσουν τους παράγοντες που συμβάλλουν σε μια επιτυχημένη μετάβαση των νηπίων στο δημοτικό σχολείο. Ρώτησαν παιδιά, γονείς και εκπαιδευτικούς τι έχει τη μεγαλύτερη σημασία για αυτούς για μια ομαλή και πετυχημένη μετάβαση στο σχολείο. Στη συνέχεια κατηγοριοποίησαν τις απαντήσεις και κατέληξαν στις ακόλουθες επτά κατηγορίες:
- Οι βασικές γνώσεις που πρέπει να κατέχουν τα νήπια προκειμένου να ξεκινήσουν τη φοίτησή τους στο δημοτικό σχολείο
- Τα στοιχεία κοινωνικής προσαρμογής που απαιτούνται κατά τη μετάβαση από νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο.
- Οι συγκεκριμένες δεξιότητες που τα νήπια πρέπει να έχουν κατακτήσει πριν την είσοδό τους στο σχολείο.
- Οι προδιαθέσεις που έχουν τα νήπια για ένα επιτυχημένο ξεκίνημα.
- Οι κανόνες λειτουργίας του σχολείου
- Η φυσική κατάσταση τωννηπίων
- Η οικογενειακή τους κατάσταση.
Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι από αυτή την έρευνα οι επιστήμονες διαπίστωσαν ότι άλλους παράγοντες θεωρούν οι ενήλικες σημαντικούς για τη μετάβαση και άλλους οι μαθητές, αποτέλεσμα το οποίο δείχνει ότι άλλες ανάγκες και φόβους έχουν τα παιδιά και άλλους οι μεγάλοι. Βρέθηκε για παράδειγμα, ότι οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί θεωρούν την κοινωνική προσαρμογή ως το πιο σημαντικό στοιχείο για την ομαλή μετάβαση, ενώ για τα παιδιά το πιο σημαντικό ήταν οι κανονισμοί που θα πρέπει να τηρούν στο σχολείο και η προδιάθεση απέναντι στο σχολείο σημαντικό στοιχείο της οποίας είναι και η παρουσία φίλων στο σχολικό περιβάλλον ή το σχολείο σαν χώρος όπου κάνει κανείς φίλους. Γονείς και εκπαιδευτικοί όμως δεν βρέθηκε να συμφωνούν σε όλα τα σημεία αλλά και ακόμα στα σημεία που έμοιαζε να συμφωνούν διαπιστώθηκε ότι είχαν διαφορές. Για παράδειγμα, ενώ και οι δύο πλευρές θεωρούν την κοινωνική προσαρμογή προϋπόθεση για την ομαλή μετάβαση, αλλιώς την αντιλαμβάνονται οι μεν και αλλιώς οι δε. Οι μεν εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι κοινωνική προσαρμογή σημαίνει «τα παιδιά μπορούν να λειτουργούν ως μέρος μιας μεγάλης ομάδας, να μοιράζονται την προσοχή του δασκάλου, να δείχνουν ανεξαρτησία και να ακολουθούν οδηγίες». Οι δε γονείς με τον όρο κοινωνική προσαρμογή εννοούσαν περισσότερο την ικανότητα του παιδιού να προσαρμοστεί σε ένα άγνωστο περιβάλλον με άλλους ενήλικες εκτός από τους ίδιους, να αποχωριστεί το γονέα εύκολα για να δουλέψει με το δάσκαλο στην τάξη. Συχνά οι γονείς αγωνιούν αν ο δάσκαλος θα «συμπαθήσει» το παιδί τους και αν θα καταλάβει τις δυνατότητές του και τις ανάγκες του. Για τους γονείς αυτής της έρευνας το τελευταίο πράγμα που είχε σημασία κατά το ξεκίνημα του παιδιού τους στο σχολείο ήταν οι γνώσεις που πρέπει να έχει το παιδί τους κατά τη μετάβαση ενώ και για τους εκπαιδευτικούς ο παράγοντας αυτός δεν φάνηκε να έχει ιδιαίτερη βαρύτητα. Αξιοσημείωτο είναι ότι οι γνώσεις φάνηκε σημαντικός παράγοντας για τα ίδια τα παιδιά που μάλιστα τόνισαν ότι δε γίνεται να πάνε στο σχολείο αν δεν ξέρουν να γράφουν το όνομά τους ή να μετράνε ως το δέκα. Για τους γονείς περισσότερο σημαντικοί παράγοντες ήταν το εκπαιδευτικό κλίμα του σχολείου, η προδιάθεση των παιδιώναπέναντι στο σχολείο και όπως είπαμε παραπάνω, η κοινωνική προσαρμογή των παιδιών.
Τέτοιου είδους έρευνες είναι πολύ χρήσιμες γιατί μας δείχνουν την ασυμφωνία στις προσδοκίες μαθητών-γονέων-εκπαιδευτικών και κατά συνέπεια οδηγούν σε λύσεις και τρόπους προσέγγισης και συνεργασίας. Στην αντίθετη περίπτωση η ασυμφωνία προσδοκιών μπορεί να οδηγήσει σε παρεξηγήσεις, οι οποίες μπορεί να καταλήξουν σε δυσαρέσκεια και άγχος για τα νήπια. Όπως διαπίστωσαν και οι επιστήμονες που διεξήγαγαν τις έρευνες η ομαλή μετάβαση στο σχολείο για να αποτελέσει ένα πετυχημένο γεγονός πρέπει να είναι ένα κοινωνικό γεγονός, μέσα στο οποίο θα εμπλέκεται όλη η τοπική κοινότητα. Στη διαδικασία αυτή ο γονέας παίζει ρόλο κλειδί αφού βρίσκεται ανάμεσα στο παιδί και τον εκπαιδευτικό ή την ευρύτερη κοινότητα και μπορεί καλύτερα από κάθε άλλον να εξομαλύνει διαφορές, να γεφυρώσει χάσματα και ασυμφωνίες που γεννούν άγχη. Η έρευνα των Henderson and Berla (1994) έδειξε ότι οι επιδόσεις και η προσαρμογή των παιδιών στο σχολείο βελτιώνονται όταν οι γονείς παίζουν τέσσερις ρόλους-κλειδιά, αυτόν του: δασκάλου, υποστηρικτή, συνηγόρου του παιδιού, του συμμέτοχου στη λήψη αποφάσεων (Kreider, 2002).
Δυστυχώς όμως οι γονείς νιώθουν συχνά ανεπιθύμητοι στο σχολείο, τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό. Η εμπλοκή τους εξαρτάται από το πόσο επιθυμητοί νιώθουν στο σχολείο. Συνεπώς το σχολείο θα πρέπει να δημιουργεί συνεχώς ευκαιρίες για επισκέψεις γονέων στο σχολείο, γνωριμία με το δάσκαλο, τηλεφωνική επικοινωνία, επικοινωνία με σημειώματα.
Γονείς που συμμετέχουν στη μετάβαση έχουν την ευκαιρία:
- Να γνωρίσουν καλύτερα τον τρόπο με τον οποίο το παιδί τους μαθαίνει, τις αδυναμίες και τις δυνατότητές του, το αναπτυξιακό και μαθησιακό του επίπεδο, αλλά και να δώσουν πληροφορίες στο δάσκαλο σχετικά με αυτούς τους τομείς.
- Να στηρίζουν τη μάθηση στο σπίτι όπου εφαρμόζουν ιδέες και δραστηριότητες που συζητήθηκαν στο σχολείο
- Να κάνουν σχέσεις με άλλους γονείς και φορείς που στηρίζουν και τους ίδιους ψυχολογικά. Έτσι γίνονται πιο ενεργά μέλη της τοπικής κοινότητας
- Να δημιουργήσουν σχέσεις με τους δασκάλους που μπορεί να αποβούν χρήσιμες αργότερα στις σχέσεις των παιδιών με άλλους εκπαιδευτικούς.
Είναι, λοιπόν, υποχρέωση του νηπιαγωγείου και του δημοτικού να προτείνει πρακτικές που θα ενθαρρύνουν τη συμμετοχή της οικογένειας. Οι ασυμφωνίες στις προσδοκίες παιδιών-γονέων-εκπαιδευτικών, το άγχος για τη μετάβαση και η ανησυχία των γονέων για τις κοινωνικές σχέσεις και αδυναμίες των παιδιών εντείνονται και γίνονται συνθετότερες στις περιπτώσεις παιδιών από διαφορετικό πολιτισμικό ή θρησκευτικό υπόβαθρο. Παιδιά που στο σχολείο έχουν να αντιμετωπίσουν προσδοκίες και περιβάλλον παρόμοιο με αυτό της οικογένειάς τους έχουν λιγότερο πρόβλημα κατά τη μετάβαση από τα παιδιά που προέρχονται από τελείως διαφορετικό περιβάλλον. Εκεί οι προσπάθειες πρέπει να συστηματοποιηθούν και να ενταθούν ακόμα πιο πολύ. Οι γονείς των αλλοδαπών μαθητών τείνουν να μένουν έξω από τέτοιες επαφές λόγω δυσκολίας στη γλώσσα μα είναι αυτοί που έχουν περισσότερο ανάγκη τη στήριξη. Στο εξωτερικό υπάρχει πρόβλεψη σε περιοχές με μεγάλο αριθμό αλλοδαπών μαθητών να διορίζουν εκπαιδευτικούς που μιλάνε και τη δική τους γλώσσα (Bohan-Baker & Little 2002; Liontos, 1992: 127). Η έρευνα έχει δείξει ότι οι γονείς νιώθουν ικανοποίηση και αίσθημα επάρκειας όταν τους δίνουμε τέτοιες πρωτοβουλίες (Kreider, 2002).
Τέλος, ρόλος των γονέων στις περιπτώσεις παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι καθοριστικός. Ο κάθε γονιός έχει τεράστια γνώση και κατανόηση για το παιδί του που μπορεί να βοηθήσει το δάσκαλο αν συνεργαστεί με το γονέα και να εξοικονομήσει χρόνο. Η γνώση αυτή και η στήριξη των γονέων εξασφαλίζουν την συνέχεια στην εκπαίδευση του παιδιού (Fabian 2000: 148-149). Η εμπλοκή των γονέων δυνατότητες, τις αδυναμίες και τα προβλήματα των παιδιών τους. Επειδή συχνά τα παιδιά με ειδικές ανάγκες χρειάζονται τη συνδρομή και στήριξη και άλλων υπηρεσιών και πηγών των οποίων ο δάσκαλος δεν είναι άμεσα γνώστης, η εμπλοκή του γονέα λύνει αυτά τα προβλήματα και εξοικονομεί χρόνο (Liontos, 1992: 123).