Οι κοινότητες μπορούν να διαδραματίσουν πολύτιμο ρόλο βοηθώντας τις οικογένειες να προετοιμάσουν τα παιδιά τους για την ομαλή μετάβαση και επιτυχία στο δημοτικό σχολείο, με την ανάπτυξη ενός ισχυρού δικτύου συνεργασίας. Η προετοιμασία των παιδιών για το σχολείο δεν είναι μόνο ένα εκπαιδευτικό ζήτημα. Είναι επίσης ένα ζήτημα υγείας, οικονομίας, καθώς και ένα κοινωνικό ζήτημα. Προκειμένου για τα παιδιά να καταλήξουν στο σχολείο έτοιμα να μάθουν, πρέπει να έχουν πρόσβαση σε υψηλής ποιότητας και αναπτυξιακά κατάλληλα προγράμματα πριν από το νηπιαγωγείο, μαζί με ιατρική περίθαλψη τα οποία περιλαμβάνουν τακτικούς ελέγχους των μωρών, εμβολιασμούς, οδοντιατρική περίθαλψη, σωστή διατροφή και σωματική δραστηριότητα. Όταν οι κοινότητες επενδύουν στα παιδιά και τους νέους, τα ποσοστά φοίτησης στο σχολείο είναι υψηλά, μειώνεται η σχολική αποτυχία, η εγκληματικότητα και αυξάνεται η μόρφωση των πολιτών.
Η μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο είναι σημαντική για όλους όσοι εμπλέκονται στην φροντίδα και εκπαίδευση των νηπίων. Ο ρόλος όμως των εκπαιδευτικών είναι ο πιο καθοριστικός για μια επιτυχημένη μετάβαση των νηπίων από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό. Ερευνητικά ευρήματα από επισκοπήσεις νηπιαγωγών και δασκάλων στο εξωτερικό έδειξαν ότι συστηματική προετοιμασία για τη μετάβαση ενός παιδιού στις νέες τάξεις γίνεται πολύ λίγο και καθυστερημένα (LaParo, Pianta and Cox, 2000). Παράλληλα οι οικογένειες των παιδιών αισθάνονται δυσαρεστημένες από τα νηπιαγωγεία και τους νηπιαγωγούς εξαιτίας της έλλειψης χρήσιμων πληροφοριών που θα μπορούσαν να βοηθήσουν στο σχεδιασμό της μετάβασης των παιδιών τους στο δημοτικό σχολείο. Επίσης, καταγράφεται η απουσία σχέσεων και πληροφόρησης μεταξύ οικογενειών, συμμαθητών σχολείων και εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της περιόδου μετάβασης (Downer, Driscoll & Pianta, 2006; Pianta & Kraft-Sayre, 1999).
Ο ρόλος των νηπιαγωγών στη διαδικασία της μετάβασης είναι σημαντικός όχι μόνο γιατί βοηθάει τα νήπια αλλά γιατί αποφέρει ευεργετικά οφέλη και στους γονείς και στους ίδιους τους νηπιαγωγούς (Γουργιώτου, 2008):
Όταν οι νηπιαγωγοί βοηθούν τα νήπια να ενταχθούν εύκολα μέσα στο νέο περιβάλλον του Δημοτικού, τα αποτελέσματα για τα παιδιά είναι:
Οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται να:
Η εμπλοκή των γονέων κατά τη διάρκεια της ενταξιακής διαδικασίας θεωρείται κριτήριο ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Οι μελέτες έδειξαν ότι όταν οι γονείς συμμετέχουν στη διαδικασία «τα παιδιά επιτυγχάνουν υψηλότερες βαθμολογίες, μεγαλύτερο βαθμό παρακολούθησης, αναπτύσσουν περισσότερο θετικές στάσεις και συμπεριφορές, υψηλότερο βαθμό αποφοίτησης και μεγαλύτερη επιτυχία στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Επιπλέον, η εμπλοκή των γονέων στην μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό προετοιμάζει και τους γονείς καλύτερα, εξοπλίζοντας τους με γνώσεις και τεχνικές για το πώς θα μπορέσουν να βοηθήσουν τα παιδιά τους καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής εκπαίδευσης. Τους βοηθά να διαμορφώσουν απόψεις και πρακτικές που θα φανούν χρήσιμες και στο μέλλον αφού θα γνωρίζουν καλύτερα πώς να βοηθήσουν τα παιδιά τους στο σπίτι ή στο σχολείο προκειμένου να πετύχουν καλύτερες σχολικές επιδόσεις.
Παράλληλα οι οικογένειες των παιδιών αισθάνονται δυσαρεστημένες από τα νηπιαγωγεία και τους νηπιαγωγούς εξαιτίας της έλλειψης χρήσιμων πληροφοριών που θα μπορούσαν να βοηθήσουν στο σχεδιασμό της μετάβασης των παιδιών τους στο δημοτικό σχολείο. Επίσης, καταγράφεται η απουσία σχέσεων και πληροφόρησης μεταξύ οικογενειών, συμμαθητών σχολείων και εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της περιόδου μετάβασης (Downer, Driscoll, & Pianta, 2006; Pianta & Kraft-Sayre, 1999).
Εξ αιτίας όμως της έλλειψης σαφών κριτηρίων γύρω από τη σχολική ετοιμότητα τόσο οι εκπαιδευτικοί (νηπιαγωγοί και δάσκαλοι) όσο και οι γονείς βασίζονται στις δικές τους αντιλήψεις, προκειμένου να προετοιμάσουν τα παιδιά για την είσοδό τους στο δημοτικό. Η διαφοροποίηση στις προσδοκίες για τη σχολική ετοιμότητα έχει ως συνέπεια τη σύγχυση των παιδιών, το άγχος και τη μη καλή προσαρμογή τους στο νέο σχολείο. (Piotrkowski, BotskoandMatthews, 2000). Επιπλέον, όταν συμβαίνουν τέτοιες αποκλίσεις στις αντιλήψεις για τη σχολική ετοιμότητα μεταξύ νηπιαγωγών και δασκάλων, οι τελευταίοι μπορεί να κρίνουν και να αξιολογήσουν τις δυνατότητες των παιδιών σύμφωνα με τις δικές τους προσδοκίες που ενδεχομένως να είναι διαφορετικές από αυτές των νηπιαγωγών.
Επίσης, μια έλλειψη κοινής οπτικής για τη σχολική ετοιμότητα των παιδιών, μπορεί να οδηγήσει τους γονείς να μην ενθαρρύνουν τα παιδιά προς τη κατεύθυνση των απαιτήσεων του δημοτικού σχολείου. Για παράδειγμα, προηγούμενες έρευνες για τις αντιλήψεις των παραπάνω έδειξαν ότι οι γονείς δίνουν έμφαση στις ακαδημαϊκές δεξιότητες περισσότερο από τους εκπαιδευτικούς, ενώ οι δάσκαλοι αποδίδουν το στρες των παιδιών τόσο στις ακαδημαϊκές όσο και τις δεξιότητες συμπεριφοράς (Hains, Fowler, Schwartz, KottwitzandRosenkoetter, 1989).
Οι Dockett&Perry διεξήγαγαν μια έρευνα στην Αυστραλία από το 1998 έως το 2000 με στόχο να εντοπίσουν τους παράγοντες που συμβάλλουν σε μια επιτυχημένη μετάβαση των νηπίων στο δημοτικό σχολείο. Ρώτησαν παιδιά, γονείς και εκπαιδευτικούς τι έχει τη μεγαλύτερη σημασία για αυτούς για μια ομαλή και πετυχημένη μετάβαση στο σχολείο. Στη συνέχεια κατηγοριοποίησαν τις απαντήσεις και κατέληξαν στις ακόλουθες επτά κατηγορίες:
Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι από αυτή την έρευνα οι επιστήμονες διαπίστωσαν ότι άλλους παράγοντες θεωρούν οι ενήλικες σημαντικούς για τη μετάβαση και άλλους οι μαθητές, αποτέλεσμα το οποίο δείχνει ότι άλλες ανάγκες και φόβους έχουν τα παιδιά και άλλους οι μεγάλοι. Βρέθηκε για παράδειγμα, ότι οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί θεωρούν την κοινωνική προσαρμογή ως το πιο σημαντικό στοιχείο για την ομαλή μετάβαση, ενώ για τα παιδιά το πιο σημαντικό ήταν οι κανονισμοί που θα πρέπει να τηρούν στο σχολείο και η προδιάθεση απέναντι στο σχολείο σημαντικό στοιχείο της οποίας είναι και η παρουσία φίλων στο σχολικό περιβάλλον ή το σχολείο σαν χώρος όπου κάνει κανείς φίλους. Γονείς και εκπαιδευτικοί όμως δεν βρέθηκε να συμφωνούν σε όλα τα σημεία αλλά και ακόμα στα σημεία που έμοιαζε να συμφωνούν διαπιστώθηκε ότι είχαν διαφορές. Για παράδειγμα, ενώ και οι δύο πλευρές θεωρούν την κοινωνική προσαρμογή προϋπόθεση για την ομαλή μετάβαση, αλλιώς την αντιλαμβάνονται οι μεν και αλλιώς οι δε. Οι μεν εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι κοινωνική προσαρμογή σημαίνει «τα παιδιά μπορούν να λειτουργούν ως μέρος μιας μεγάλης ομάδας, να μοιράζονται την προσοχή του δασκάλου, να δείχνουν ανεξαρτησία και να ακολουθούν οδηγίες». Οι δε γονείς με τον όρο κοινωνική προσαρμογή εννοούσαν περισσότερο την ικανότητα του παιδιού να προσαρμοστεί σε ένα άγνωστο περιβάλλον με άλλους ενήλικες εκτός από τους ίδιους, να αποχωριστεί το γονέα εύκολα για να δουλέψει με το δάσκαλο στην τάξη. Συχνά οι γονείς αγωνιούν αν ο δάσκαλος θα «συμπαθήσει» το παιδί τους και αν θα καταλάβει τις δυνατότητές του και τις ανάγκες του. Για τους γονείς αυτής της έρευνας το τελευταίο πράγμα που είχε σημασία κατά το ξεκίνημα του παιδιού τους στο σχολείο ήταν οι γνώσεις που πρέπει να έχει το παιδί τους κατά τη μετάβαση ενώ και για τους εκπαιδευτικούς ο παράγοντας αυτός δεν φάνηκε να έχει ιδιαίτερη βαρύτητα. Αξιοσημείωτο είναι ότι οι γνώσεις φάνηκε σημαντικός παράγοντας για τα ίδια τα παιδιά που μάλιστα τόνισαν ότι δε γίνεται να πάνε στο σχολείο αν δεν ξέρουν να γράφουν το όνομά τους ή να μετράνε ως το δέκα. Για τους γονείς περισσότερο σημαντικοί παράγοντες ήταν το εκπαιδευτικό κλίμα του σχολείου, η προδιάθεση των παιδιώναπέναντι στο σχολείο και όπως είπαμε παραπάνω, η κοινωνική προσαρμογή των παιδιών.
Τέτοιου είδους έρευνες είναι πολύ χρήσιμες γιατί μας δείχνουν την ασυμφωνία στις προσδοκίες μαθητών-γονέων-εκπαιδευτικών και κατά συνέπεια οδηγούν σε λύσεις και τρόπους προσέγγισης και συνεργασίας. Στην αντίθετη περίπτωση η ασυμφωνία προσδοκιών μπορεί να οδηγήσει σε παρεξηγήσεις, οι οποίες μπορεί να καταλήξουν σε δυσαρέσκεια και άγχος για τα νήπια. Όπως διαπίστωσαν και οι επιστήμονες που διεξήγαγαν τις έρευνες η ομαλή μετάβαση στο σχολείο για να αποτελέσει ένα πετυχημένο γεγονός πρέπει να είναι ένα κοινωνικό γεγονός, μέσα στο οποίο θα εμπλέκεται όλη η τοπική κοινότητα. Στη διαδικασία αυτή ο γονέας παίζει ρόλο κλειδί αφού βρίσκεται ανάμεσα στο παιδί και τον εκπαιδευτικό ή την ευρύτερη κοινότητα και μπορεί καλύτερα από κάθε άλλον να εξομαλύνει διαφορές, να γεφυρώσει χάσματα και ασυμφωνίες που γεννούν άγχη. Η έρευνα των Henderson and Berla (1994) έδειξε ότι οι επιδόσεις και η προσαρμογή των παιδιών στο σχολείο βελτιώνονται όταν οι γονείς παίζουν τέσσερις ρόλους-κλειδιά, αυτόν του: δασκάλου, υποστηρικτή, συνηγόρου του παιδιού, του συμμέτοχου στη λήψη αποφάσεων (Kreider, 2002).
Δυστυχώς όμως οι γονείς νιώθουν συχνά ανεπιθύμητοι στο σχολείο, τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό. Η εμπλοκή τους εξαρτάται από το πόσο επιθυμητοί νιώθουν στο σχολείο. Συνεπώς το σχολείο θα πρέπει να δημιουργεί συνεχώς ευκαιρίες για επισκέψεις γονέων στο σχολείο, γνωριμία με το δάσκαλο, τηλεφωνική επικοινωνία, επικοινωνία με σημειώματα.
Γονείς που συμμετέχουν στη μετάβαση έχουν την ευκαιρία:
Είναι, λοιπόν, υποχρέωση του νηπιαγωγείου και του δημοτικού να προτείνει πρακτικές που θα ενθαρρύνουν τη συμμετοχή της οικογένειας. Οι ασυμφωνίες στις προσδοκίες παιδιών-γονέων-εκπαιδευτικών, το άγχος για τη μετάβαση και η ανησυχία των γονέων για τις κοινωνικές σχέσεις και αδυναμίες των παιδιών εντείνονται και γίνονται συνθετότερες στις περιπτώσεις παιδιών από διαφορετικό πολιτισμικό ή θρησκευτικό υπόβαθρο. Παιδιά που στο σχολείο έχουν να αντιμετωπίσουν προσδοκίες και περιβάλλον παρόμοιο με αυτό της οικογένειάς τους έχουν λιγότερο πρόβλημα κατά τη μετάβαση από τα παιδιά που προέρχονται από τελείως διαφορετικό περιβάλλον. Εκεί οι προσπάθειες πρέπει να συστηματοποιηθούν και να ενταθούν ακόμα πιο πολύ. Οι γονείς των αλλοδαπών μαθητών τείνουν να μένουν έξω από τέτοιες επαφές λόγω δυσκολίας στη γλώσσα μα είναι αυτοί που έχουν περισσότερο ανάγκη τη στήριξη. Στο εξωτερικό υπάρχει πρόβλεψη σε περιοχές με μεγάλο αριθμό αλλοδαπών μαθητών να διορίζουν εκπαιδευτικούς που μιλάνε και τη δική τους γλώσσα (Bohan-Baker & Little 2002; Liontos, 1992: 127). Η έρευνα έχει δείξει ότι οι γονείς νιώθουν ικανοποίηση και αίσθημα επάρκειας όταν τους δίνουμε τέτοιες πρωτοβουλίες (Kreider, 2002).
Τέλος, ρόλος των γονέων στις περιπτώσεις παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι καθοριστικός. Ο κάθε γονιός έχει τεράστια γνώση και κατανόηση για το παιδί του που μπορεί να βοηθήσει το δάσκαλο αν συνεργαστεί με το γονέα και να εξοικονομήσει χρόνο. Η γνώση αυτή και η στήριξη των γονέων εξασφαλίζουν την συνέχεια στην εκπαίδευση του παιδιού (Fabian 2000: 148-149). Η εμπλοκή των γονέων δυνατότητες, τις αδυναμίες και τα προβλήματα των παιδιών τους. Επειδή συχνά τα παιδιά με ειδικές ανάγκες χρειάζονται τη συνδρομή και στήριξη και άλλων υπηρεσιών και πηγών των οποίων ο δάσκαλος δεν είναι άμεσα γνώστης, η εμπλοκή του γονέα λύνει αυτά τα προβλήματα και εξοικονομεί χρόνο (Liontos, 1992: 123).
Η έρευνα δράσης, ένα εναλλακτικό επιστημολογικό παράδειγμα που αρνείται την εμπειρική και ορθολογική ερευνητική διαδικασία και εμμένει στη συμμετοχή των εμπλεκομένων μερών, αξιοποιείται διεθνώς ως ένα μεθοδολογικό εργαλείο εμπλοκής των εκπαιδευτικών σε ερευνητικές διεργασίες που δίνουν έμφαση στη συστηματική μελέτη των ποικίλων πτυχών της διδασκαλίας και της μάθησης σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Πιο αναλυτικά, η εφαρμογή της έρευνας δράσης στην εκπαίδευση αποσκοπεί στη βελτίωση των συνθηκών διδασκαλίας και μάθησης, συμπεριλαμβανομένων όλων των παραμέτρων που τυχόν επηρεάζουν το εκπαιδευτικό έργο. Σύμφωνα με τον Elliot «η έρευνα- δράση είναι η μελέτη μιας κοινωνικής κατάστασης με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας μέσα σ’ αυτή».
Η συμμετοχική, δε, έρευνα δράσης, όπου όλα τα μέρη συμμετέχουν ενεργά στο σχεδιασμό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση του ερευνητικού σχεδίου αποτελεί μια διαδικασία απαραίτητη για την πρόοδο, ένα σύνολο από στάσεις και αξίες που δίνουν νόημα στην παιδαγωγική πρακτική. Η μορφή αυτή της έρευνας δράσης έχει ένα έντονα δημοκρατικό προφίλ και προωθεί την κοινωνική δικαιοσύνη με την ικανοποίηση τριών κυρίως συνθηκών:
Με βάση τα παραπάνω θα λέγαμε ότι το κύριο χαρακτηριστικό που διαφοροποιεί τη συμμετοχική έρευνα δράσης από τα άλλα είδη έρευνας είναι ο συνεργατικός χαρακτήρας της που επιτρέπει σε όλους τους εμπλεκόμενους (ερευνητές ή μη) να συμμετέχουν εξίσου στην παραγωγή της γνώσης. Δημιουργείται τότε μια «μαθησιακή κοινότητα», όπου οι σχέσεις αναπτύσσονται κι επεκτείνονται μέσα από τις συλλογικές διαδικασίες λήψης αποφάσεων, το διάλογο και την ανάπτυξη νέων συμπεριφορών και πρακτικών. Σε σύγκριση με άλλα είδη έρευνας η συμμετοχική έρευνα δράσης αναντίρρητα αποτελεί έρευνα στην εκπαίδευση και όχι μόνο έρευνα για την εκπαίδευση. Συνοψίζοντας, ο κύριος στόχος της συμμετοχικής εκπαιδευτικής έρευνας δράσης είναι η σύνδεση της θεωρίας με την πράξη, ο αναστοχασμός πάνω στο διδακτικό έργο των εκπαιδευτικών με στόχο την αφύπνιση και αλλαγή προς μια προοδευτικότερη παιδαγωγική σκέψη και, τέλος, η επικοινωνία απόψεων, ιδεών και λύσεων με την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα.
Η επιλογή της μεθόδου της συμμετοχικής έρευνας δράσης επιλέχθηκε γιατί:
Αφετηρία της έρευνας δράσης αποτελεί μια προβληματική κατάσταση, ένα ζήτημα που απασχολεί τους εκπαιδευτικούς και χρειάζεται βελτιωτικές παρεμβάσεις.
Στην εκπαιδευτική έρευνα δράσης εκτός από τον εκπαιδευτικό ερευνητή ή την ερευνητική ομάδα εκπαιδευτικών, συμμετέχουν και άλλοι εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική διαδικασία (γονείς, σχολικοί σύμβουλοι…), αλλά και ο διευκολυντής (facilitator) αυτός που συντονίζει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, κυρίως όταν υπάρχει ερευνητική ομάδα ή/και ο κριτικός φίλος-συνεργάτης (critical friend).
Ο διευκολυντής, που μπορεί να είναι ένας από τους εκπαιδευτικούς ερευνητές ή κάποιος εξωτερικός συνεργάτης, αναλαμβάνει ποικίλους ρόλους. Λειτουργεί υποστηρικτικά, καθώς παρέχει στους/στις εκπαιδευτικούς ερευνητές την πρόσβαση στο θεωρητικό πλαίσιο σχετικά με την πρακτική τους ή τη θεωρία της έρευνας δράσης και της δυναμικής των ομάδων και φροντίζει να αναπτυχθούν σχέσεις συνεργασίας ανάμεσα στους συμμετέχοντες, ώστε να διαλέγονται με ένα κοινό κώδικα σε ένα πλαίσιο συμμετρικής επικοινωνίας. Λειτουργεί ανατροφοδοτικά, καθώς μέλημά του είναι η κριτική ανατροφοδότηση της ομάδας και η διασφάλιση της ποικιλίας των οπτικών κατά την προσέγγιση της κατάστασης που διερευνάται. Λειτουργεί τέλος δεσμευτικά, καθώς προσπαθεί να εξασφαλίσει τη δέσμευση των συμμετεχόντων σε μια συνεργατική και συστηματική έρευνα, που γίνεται συλλογική όταν συνειδητοποιούν ότι ως ερευνητική ομάδα έχουν εκτός από τους ιδιαίτερους ο καθένας και κοινούς στόχους, φροντίζοντας έτσι η ερευνητική ομάδα να πάρει σταδιακά τη μορφή κριτικής κοινότητας. Σε αυτή την προοπτική ο διευκολυντής μπορεί να βοηθήσει την ομάδα να διαμορφώσει κοινή ταυτότητα και γλώσσα.
Για να μπορέσουν βέβαια να λειτουργήσουν αποτελεσματικά τόσο ο διευκολυντής όσο και ο κριτικός φίλος, είναι απαραίτητη μια ουσιαστική αμφίδρομη και συμμετρική επικοινωνία του με τον εκπαιδευτικό ερευνητή ή την ερευνητική ομάδα.
Μέθοδοι συλλογής δεδομένων
Οι εκπαιδευτικοί ερευνητές έχουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν για τη συλλογή των δεδομένων τόσο ανοιχτές και ελεύθερες τεχνικές (ημερολόγιο εκπαιδευτικών ή μαθητών, ηχογραφήσεις και μαγνητοσκοπήσεις διδακτικών διαδικασιών…) όσο και πιο αυστηρές και ποσοτικές (όπως ερωτηματολόγιο με κλειστές ερωτήσεις, κλείδες παρατήρησης, δομημένη συνέντευξη…). Την εγκυρότητα των δεδομένων που συλλέγονται διασφαλίζει σε κάποιο βαθμό η μέθοδος της «τριγωνοποίησης». Πρόκειται για την τριπλή διασταύρωση των στοιχείων είτε με τη χρήση τριών διαφορετικών μεθόδων συλλογής δεδομένων (πχ. παρατήρηση, συνέντευξη και μαγνητοφώνηση της διδασκαλίας), είτε με την άντληση τωνδεδομένων από τρεις διαφορετικές πηγές (πχ. από τον εκπαιδευτικό, τους μαθητές, τους σχολικούς συμβούλους , τους γονείς), που εξασφαλίζει τον διϋποκειμενικό έλεγχο των πορισμάτων.
